В этой статье представлен частичный перевод документов, выложенных в открытый доступ британским проектом "Mindfulness in schools". В них содержится обзор исследований влияния практики внимательности на состояние учителя и на течение образовательных процессов. Я использовала два документа: Evidence for Mindfulness: Impacts on the Wellbeing and Performance of School Staff (2012 год) и Teaching Mindfulness to Teachers: a Systematic Review and Narrative Synthesis (2017 год, опубликован в 2018), объединив данные в единую статью, а также отдельно выделила личные учительские кейсы. Автор обзора 2012 года Кэтрин Вир, почетный профессор университетов Эксетера и Саутгемптона, по её руководством также подготовлен обзор по влиянию практики на детей (мой перевод) Обзор 2017 года подготовлен группой исследователей: Lisa-Marie Emerson, Anna Leyland, Kristian Hudson, Georgina Rowse, Pam Hanley, Siobhan Hugh-Jones. Перевод подготовлен при поддержке Ильи Эша.

Проект «Внимательность в школах» (MiSP — Mindfulness in Schools Project) — это национальная некоммерческая благотворительная организация для молодежи и школ, существующая в Великобритании с 2009 года. Как сказано на сайте, его «цель состоит в том, чтобы улучшить жизнь поколения детей и юношества путем внесения подлинных, позитивных изменений в их психическое здоровье и благополучие». Проект был основан практикующими майндфулнес школьными учителями Ричардом Бернеттом и Крисом Калленом. Они были первыми, кто стал исследовать в Великобритании то, как можно использовать практику, чтобы помочь детям и юношеству «научиться управлять своими мыслями, чувствами и побуждениями». В том же 2009 году появился первый проект для детей 11-18 лет. Мне очень нравится его простое название! .b (dot be) означает «остановиться и быть». В 2013 году, был представлен курс Paws b для детей от 7 до 11 лет, в ответ на растущий интерес к практике со стороны учителей, которые хотели учебную программу, разработанную специально для начальных школ. Год спустя, в 2014 году, был разработан 8-недельный очный курс для школьного персонала под названием .b Foundations. Для тех, кто не готов ехать в Великобританию, также есть .begin — 8-недельная онлайн-программа. Сейчас проект «Внимательность в школах» является наиболее авторитетным провайдером тренингов по внимательности для школ в Великобритании. Они пишут, что «создали сеть из тысяч подготовленных учителей в Великобритании и за её пределами». Проект тесно сотрудничает с экспертами и учеными, в том числе принимал участие в исследовании MYRIAD Оксфордского университета и пользуется поддержкой Национальной ассоциации директоров школ (National Association of Head Teachers), в которой 30 000 человек. MiSP также принимает участие в разработке политики в отношении внимательности в образовании и был консультирующим органом при подготовке отчета Mindful Nation UK за 2015 год Всепартийной парламентской группой Внимательности (Mindfulness All-Party Parliamentary Group).

Прежде всего стоит сказать несколько слов о методе практике внимательности, как его понимают в вышеуказанных проектах.

«Практика внимательности обучает направлять внимание на то, как разворачивается мгновение за мгновением наш прямой опыт, без предубеждений, с принятием и любопытством. Этот навык можно освоить с помощью упражнений, похожих на медитацию, которые фокусируют внимание на непосредственных переживаниях дыхания, тела и разума» (Kabat-Zinn 1996).

«Вместо того, чтобы беспокоиться о том, что произошло в прошлом или может произойти в будущем, практика внимательности учит нас умело реагировать на то, что на самом деле происходит сейчас, будь то хорошее или плохое. Это включает в себя уделение внимания внутреннему состоянию — мыслям, эмоциям и физическим ощущениям — , а также тому, что происходит во внешнем мире». (Mindfulness in Schools)

«Внимательность — это способность сосредоточить внимание на настоящем моменте без осуждения, с любопытством и открытостью». (Исследование группы Скотта Бишопа, 2004 год).

«Занятия практикой, короткие и длинные, проводятся для всех возрастов и в широком диапазоне контекстов, включая здравоохранение, образование, воспитание детей, работу. Основные упражнения схожи: участникам предлагается уделять непредвзятое и любопытное внимание своему изменяющемуся опыту — ощущению дыхания, распространению звука, внутреннему потоку мыслей, чувств и телесных ощущений; а также общению с другими людьми и повседневным и, как правило, автоматическим, делам: перемещениям, приемам пищи, стирке». (Mindfulness in Schools)

Курсы обучения практике внимательности распространяются во всех сферах жизни, и в последние 10 лет активно предлагаются преподавателям и учащимся школ и университетов. Проводятся исследования, которые позволяют сделать аккуратные выводы о положительном влиянии практики на образовательный процесс. Программы для детей и молодежи растут как грибы: база данных одного только Garrison Institute [американская благотворительная организация, которая занимается распространением и исследованием созерцательных практик] еще в 2014 году [так указано в обзорах] содержала 45 «созерцательных образовательных программ». Сейчас их основной проект для учителей — CARE for Teachers, также они сотрудничают с проектом Mindful Schools (американский аналог MiSP, созданный в 2007 году), информации о текущем количестве программ для детей и молодежи мне на сайте не удалось обнаружить.

«Чтобы соответствовать росту интереса к практике в образовании, для учителей предлагаются специально разработанные курсы, некоторые из которых внедряются в уже существующие школьные программы, другие — в базовое обучение учителей. 22 программы из базы данных Garrison Institute явно включают учителей в свою целевую аудиторию, 5 из них ориентированы только на учителей, в том числе 3 — на учителей начальных классов».

Mindfulness in schools предлагает два обзора, в 2012 это выборка из 13 исследований программ для учителей, в 2017 — из 6 программ. Программы разделяются по влиянию на психическое и физическое здоровье, социальные и эмоциональные компетенции, показатели качества жизни и благополучия. В основном исследования используют методологию самоотчетов, но также включают в себя оценку работы учителей экспертами.

«Традиционный формат программ по практике внимательности — это восемь еженедельных 2,5-часовых сессий, включающих в себя формальные практики (сидячая медитация, внимательная ходьба, сканирование тела, внимательное питание [обычно это изюмная/мандариновая/шоколадная медитация]), групповое обсуждение, теоретическую информацию и домашнюю практику. Две наиболее известные программы — это программа снижения стресса на основе внимательности (MBSR; Кабат-Зинн, 1990), которая была первоначально разработана для больничных пациентов, симптомы болезни которых которые было трудно лечить с помощью классических медицинских вмешательств, и когнитивная терапия на основе практики внимательности (MBCT; Зиндел Сигал, Марк Уильямс и Джон Тисдейл, 2002), которая была разработана по модели MBSR для предотвращения рецидивов повторяющейся депрессии».

Общие данные. Практика внимательности для учителей.

Согласно выводам двух систематических обзоров, которые суммировали все свежие на тот момент исследования в данной области, результаты выглядят многообещающими.

«Результаты исследований отражают данные о влиянии практики на взрослых вообще и на эффективность в работе. Они показывают:

- снижение стресса, выгорания и беспокойства, в том числе, сокращение отгулов и уменьшение чувства давления дедлайнов; улучшение способности управлять своим состоянием и поведением; увеличение мотивации, навыка планирования и способности решать проблемы;
- улучшение психического здоровья, включая уменьшение дистресса, негативных эмоций, депрессии и тревоги;
- повышение чувства благополучия, включая удовлетвореность жизнью, уверенность в себе, само-эффективность, само-сострадание и чувство личного роста;
- повышенная доброта и сострадание к другим, включая большее сочувствие, толерантность, способность прощать и терпеть, а также меньшее количество гнева и враждебности;
- улучшение физического здоровья, в том числе снижение артериального давления, снижение уровня кортизола (гормона стресса) и уменьшение числа заявленных участниками проблем с физическим здоровьем;
- повышение когнитивных способностей, включая способность концентрироваться, принимать решения и гибко реагировать на различные вызовы;
- повышение производительности труда, в том числе, улучшение организации занятий в классе, повышение способности расставлять приоритеты, видеть всю картину, быть более мотивированными и самостоятельными, демонстрировать более глубокую настройку на потребности учащихся и достигать более благоприятных отношений с ними».

«Те, кто практикует внимательность, регулярно сообщают, что постепенно учатся концентрировать, поддерживать внимание и воспринимать свой опыт без осуждения, с любопытством, интересом и непредвзятостью, используя для этого физические ощущения дыхания и тела в качестве «якорей» для блуждающего ума. Они приходят к пониманию мысли, как ментального события, которому можно разрешать приходить и уходить, а не как серьезного факта. Это понимание помогает ослабить хватку привычной активности ума (включающей в себя зачастую депрессивные и тревожные мысли) и даёт способность быть менее импульсивным, более рационально исследовать мысли и чувства, владеть ими, не обвиняя других в своём состоянии. Практика, по-видимому, постепенно изменяет привычные психические и поведенческие паттерны, которые или создают и поддерживают негативные психические состояния (стресс, депрессия и враждебность) или усиливают позитивные состояния: спокойствие, принятие, сострадание, счастье».

«Практика внимательности изменяет нейронные пути, увеличивая плотность и сложность связей как в областях, связанных с когнитивными способностями (внимание, самосознание, самоанализ), так и с эмоциональными областями, связанными с добротой и состраданием, одновременно снижая активность в областях, связанных с враждебностью, беспокойством и импульсивностью» (группа Ричарда Дэвидсона — Davidson et al, 2003; Дэвидсон и Лутц, 2008)»

Неплохо, не так ли? Разберемся подробнее.

Одна из самых частых причин для занятия практикой внимательности среди учителей — это стресс.

«Стресс на рабочем месте достигает масштабов эпидемии, при этом стресс в преподавательской профессии значительно выше, чем в среднем на рабочем месте: более 80% учителей сообщают о том, что испытывают стресс, тревогу и депрессию на работе, и более 50% чувствуют «сильный» стресс (Национальный Союз Учителей (National Union of Teachers — NUT, 2013). Примерно 40% учителей в США покидают профессию в течение первых 5 лет после квалификации (Ингерсолл, 2004); в Великобритании 73% недавно получивших квалификацию учителей решают уйти из профессии (Ассоциация учителей и лекторов, 2015)».

По данным исследований MiSP делают вывод, что преподавание — это вторая по уровню стресса профессия, уступающая только вождению машины скорой помощи. Каждый третий учитель ежегодно получает отпуск по болезни, и более половины уходят из профессии из-за стресса, связанного с работой.

«Некоторые источники стресса, о которых сообщалось, обусловлены внешними факторами — они включают в себя рабочую нагрузку, растущие нереалистичные ожидания и навязанные извне стандарты, приводящие к ощущению отсутствия контроля (Национальный Союз Учителей (National Union of Teachers — NUT, 2013). Тем не менее, большинство из них можно рассматривать как неотъемлемую часть работы, которая является чрезвычайно сложной и потенциально стрессовой (группа Роберта Роэсера, 2012).

В основе обучения лежит социальная деятельность, а день учителя — это непрерывный поток взаимодействия с коллегами, учащимися и родителями, которыми необходимо управлять по мере их возникновения. Такое общение обычно подразумевает неопределенность и фактический или потенциальный конфликт. Чтобы успешно договариваться, учитель должен постоянно переключать свое внимание, быстро принимать решения, тщательно регулировать своё состояние и управлять своим мышлением, поведением и эмоциями в направлении позитивных состояний ума, таких как мотивация, энтузиазм и уверенность в себе, в то же время управляя дистрессом, который может вызывать разочарование, отсутствие контроля, гнев и страх; и все это учителю приходится делать социально одобренными способами (Чанг, 2009)».

Перейдем к исследованиям со школьным персоналом, которые демонстрируют влияние практики внимательности на уровень стресса и психическое здоровье.

«Группа Э. Голда (2010) провела небольшое исследование до и после программы с участием 9 учителей начальной школы и 2 помощников преподавателя в Уэльсе, изучая влияние 8-недельного курса по снижению стресса, основанного на внимательности, на уровень стресса. Курс оказал влияние на уровень депрессии, тревоги и стресса, увеличив уверенность в себе и чувство самоэффективности.

Группа I. Manas (2011) исследовала эффективность программы обучения практике внимательности для снижения уровня стресса и уменьшение количества дней отпуска по болезни. Программы была проведена для группы из 31 учителя средней школы, 16 из которых составили экспериментальную, а 15 - контрольную группу. В экспериментальной группе наблюдалось значительное снижение уровня стресса и уменьшение количества дней отпуска по болезни, а также снижение ощущения давления, демотивации и плохого контроля над ситуацией.

Группа Франко (2010) провела более масштабное экспериментальное исследование, чтобы изучить эффективность программы обучения внимательности в группе из 68 учителей испанской средней школы, разделенных поровну между экспериментальной и контрольной группами. В экспериментальной группе наблюдалось значительное снижение уровня психологического стресса, которое поддерживалось четыре месяца спустя.

Были проведены исследования влияния практики на физиологию учителей. РКИ (рандомизированное контрольное исследование) 82 женщин-преподавателей, прошедших 8-недельный курс внимательности, показал, что у тех, кто практиковал медитацию чаще после курса, было более низкое кровяное давление в ответ на реальное стрессовое задание по сравнению с контрольной группой через пять месяцев после курса (Kemeny et al 2012) »

Обзор 2017 года даёт подробные данные.

Положительное влияние практики на общее благополучие было зарегистрировано в двух исследованиях (Бешай, 2016; Полин, 2008). Никаких дальнейших непосредственных положительных эффектов не наблюдалось; однако группа Р. Бенна (2012) сообщила, что уменьшение негативного воздействия стало стало значительным через 2 месяца наблюдения. Влияние как на уровень общего, так и на уровень профессионального стресса было зарегистрировано в восьми исследованиях, причем в 60% результатов влияние было значительным. Уменьшение уровня стресса было значительным в трех из четырех исследования, сообщающих об этих результатах. Существовали некоторые различия в качестве исследований, при этом, в исследовании Патриции Дженнингс 2011 года, которое названо авторами обзора низкокачественным, улучшений состояния у участников не было, а высококачественное рандомизированное контролируемое исследование той же Дженнингс в 2013 году (исследование оценили на «отлично») показало среднее и значительное улучшение по сравнению с контрольной группой.

Это были два экспериментальных исследования Патриции Дженнингс (2011) в рамках программы «Культивация осознанности и устойчивости в образовании (CARE)» в США, проведенных совместно со студентами-учителями, их наставниками и опытными учителями, предложили гипотезу, что практика улучшает способность оказывать адекватную поддержку учащимся за счет большей мотивации и независимости. Участники также сообщили об увеличении чувства личного благополучия. Опытные учителя сообщили, что чувствуют себя более способными управлять своими классами и поддерживать благоприятные отношения со студентами.

«В последующем тщательно разработанном РКИ (Jennings et al, 2013) участвовало 53 участника, которые случайным образом выбраны из списка ожидания и поставлены в пары по возрасту, опыту преподавания, уровню образования, должности и школьной среде. условие сравнения. Результаты показали улучшение самочувствия учителей, физического здоровья, увеличения чувства эффективности классной работы, уменьшение симптомов стресса и выгорания». Данные были получены через отчеты учителей об результатах учащихся в их классах. Это именно те исследования, которые в обзоре Mindfulness in Schools были оценены как «низкокачественно» и «отличное» соответственно.

Эмоциональные и социальные возможности

Везде отмечается, что основным источником стресса в преподавании являются непрерывные социальные и эмоциональные требования, предъявляемые к учителю. Эффективное обучение детей требует значительных эмоциональных и социальных способностей, чтобы быть в состоянии поддерживать связь с самим собой (своими мыслями, эмоциями и ощущениями), а также с состоянием, поведением и эмоциональными реакциями учащихся, и адекватно на это реагировать.

«Дженнингс и Гринберг (2009) утверждают, что способность учителей справляться со стрессом связана с их социальной и эмоциональной компетентностью (SEC), что определяется как осознанность и способность регулировать эмоции. В свою очередь, регулирование эмоций поддерживает чувство преподавательского мастерства и защищает благополучие».

«Регулирование эмоций — это способность эффективно управлять эмоциональной реактивностью, в том числе сознательное и бессознательное использование различных стратегий для того, чтобы уменьшать, сохранять и увеличивать положительные и отрицательные эмоции, предупреждая их или реагируя на них. (Cole et al.2004; Gross and Thompson 2007). Плохое осознавание эмоций предсказуемо приводит к выгоранию (Chan 2006).

Самоэффективность — это вера в свою способность продолжать выполнять необходимые действия для достижения цели. Учителя, как правило, жестко относятся к себе. Зачастую они недооценивают себя, и это увеличивает стресс, которому они подвергаются. Высокая самоэффективность помогает работать с трудными учениками и в целом улучшает отношения в классе (Robertson and Dunsmuir 2013), в то время как низкая самооценка учителя приводит к повышенному стрессу и снижению профессиональной приверженности (Klassen and Chiu 2011).

Практика внимательности увеличивает самоосознанность, способствует рефлексии и саморегуляции, повышает способность принимать себя (Baer, 2007). Степень осознанности положительно влияет на чувство собственного достоинства и самооценку (Thompson and Walz, 2008). Практика внимательности с её основным акцентом на безоценочное принятие мыслей и чувств ведет к большей доброте и состраданию к себе и, таким образом, и к другим (Гилберт и Чоден, 2013).

Как же практика внимательности повышает доброту к себе и другим? Группа Р. Бенна (2012) провела РКИ для оценки эффективности 5-недельной программы обучения практике внимательности родителей и воспитателей детей с особыми потребностями. Как самим детям с особыми потребностями, так и тем, кто заботится о них, нужна хорошая поддержка и сочувствие. Все участники продемонстрировали увеличение внимательности, осознанности, терпения, эмпатии, способности к прощению себя и других, чувства личного роста, а также снижение стресса и тревоги. В частности, участники были лучше осведомлены о том, как они взаимодействуют со своими эмоциями, были более терпимы и меньше осуждали себя и других. Этот эффект со временем возрастал, и все участники продемонстрировали еще более высокий уровень осознанности, терпеливости и сострадания через два месяца после исследования».

Существуют доказательства связи между внимательностью и способностью контролировать свои импульсы.

Осознанность, судя по всему, развивает те части мозга, которые связаны с эмоциональной регуляцией и управлением импульсивностью, как показано на снимках МРТ (Goldin and Gross, 2010). Предполагается следующий механизм: практика тренирует способность «быть с чем-либо» вместо того, чтобы сразу реагировать; это, по-видимому, увеличивает промежуток времени в нейронных путях между стимулом и реакцией (Hölzel et al, 2011b). Так появляется время для более взвешенного выбора.

«Сложное и новаторское РКИ, проведенное группой М. Кемени (2012) в рамках программы «Культивация эмоционального баланса» демонстрирует широкий спектр воздействия программы на эмоциональные и социальные способности учителей. Участниками были 82 учителя женского пола, которые были случайным образом распределены в учебную или контрольную группу. Участников оценивали до, сразу после и через 5 месяцев после завершения обучения. Те, кто участвовал в тренинге, сообщали, что чувствуют меньше негативных эмоций и больше позитивных. Эти эффекты были тесно связаны с объемом практики и через пять месяцев после окончания обучения всё еще наблюдались среди тех, кто участвовал в программе в течение интенсивного восьминедельного периода».

Для 2012 года новаторским было измерение выполнения реальных задач. Учителя должны были перед аудиторией выполнить стрессовое задание: пройти фиктивное собеседование или решить трудную математическую задачу. У тех, кто медитировал дольше в процессе программы, было более низкое кровяное давление во время выполнения задания. Ученые предположили, что они были менее подвержены стрессу. Также было отмечено, что они восстанавливались после стрессового задания быстрее, чем контрольная группа.

Учителя в исследовании группы Д. Щусслер (2016) сообщают о повышении эмоциональной осознанности и о снижении реактивности в эмоциональных ситуациях; для достижения такого результата они обычно использовали практику наблюдения за дыханием и упражнения на осознавание эмоций, которым научились в рамках программы. В исследовании C. Тейлор (2016) учителя сообщили о повышении уверенности в том, чтобы они могут справиться с отрицательными эмоциями на рабочем месте; авторы предположили, что усиление способности к регуляции эмоций может помочь в вопросе снижения стресса (о чём свидетельствуют их количественные данные).

Внимательность и эффективность.

«Помимо того, чтобы быть сердечными и открытыми людьми с высоким уровнем эмоционального и социального интеллекта, учителя также должны эффективно мыслить, решительно действовать и обладать острым умом, чтобы справляться с со всеми требованиями своей роли. Благодаря центральному сдвигу восприятия от предубеждений к «любознательности» и «доброте», практика внимательности порождает открытую гибкость, которая подкрепляет способность мыслить ясно и действовать решительно, в том числе под давлением, проявлять проницательность, принимать мудрые решения, а также искать и предъявлять истину и понимание различного рода - все это является фундаментом для обучения (Roeser at al, 2012)».

Считается, что программы по практике внимательности усиливают так называемую «исполнительную функцию» (кластер когнитивных процессов, который включает в себя фокус, внимание, решение проблем, планирование и саморегуляцию (Elliott, 2003). Относительно коротких программ было достаточно для улучшения осознанности, визуально-пространственной памяти, рабочей памяти и произвольного внимания (Jha et al., 2010). Осознанность также была связана с улучшением процесса принятия решений (Fiol and O'Connor, 2003 [у статьи учёных смешное название «Просыпайтесь! Внимательность перед лицом фургонов с оркестром» — «Waking up! Mindfulness in the Face of Bandwagons»]), дивергентным мышлением (Colzato et al, 2012) и творческим решением проблем (Ostafin & Kassmann, 2012).

Большинство исследований сообщают о значительном положительном изменении по шкале «Наблюдение» (Flook et al. 2013; Frank et al. 2015; Jennings et al. 2011—study 1; Poulin et al. 2008) и «Нереактивность» (Frank et al. 2015; Jennings et al. 2011—study 1; Jennings et al. 2013). Сообщалось также о дальнейших изменениях по шкале «Действовать с осознанием» (Frank et al. 2015; Poulin et al. 2008).

Осознанность и сострадание.

Во всех количественных исследованиях сообщается о влиянии практики на осознанность и самосострадание.

О значительном влиянии практики сообщается в 39% результатов. В 3 исследованиях были представлены качественные данные, свидетельствующие об изменениях в осознанности. Учителя относят к этому повышение осознанности к сенсорным ощущениям (Napoli 2004), телесным состояниям, физическому и эмоциональному здоровью (Schussler et al. 2016). Кроме того, учителя сообщали об использовании внимательности в личной жизни, включая использование практики для уменьшения стресса (Napoli 2004; Schussler et al. 2016). Группа С. Тейлор (2016) сообщает, что учителя были более сострадательными по отношению к себе, связывая это с повышением осознанности, понимания необходимости заботы о себе и готовности разрешить себе это. Группы Шади Бешай (2016) и Лизы Флук (2013) сообщили о значительном положительном воздействии практики на способность к самосостраданию.

Суммируя данные: как практика влияет на образовательный процесс?

Школы могут быть заинтересованы в психическом здоровье и благополучии учащихся и преподавательского состава, но они в основном занимаются преподаванием и обучением, поэтому стоит отметить, что внимательность напрямую влияет на эти задачи. Несколько программ в школах для учащихся (например: Beauchemin et al, 2008) повлияли напрямую на улучшение академических результатов учащихся. Аналогичным образом, исследования с учителями показывают влияние на несколько взаимосвязанных аспектов их преподавательской деятельности, иллюстрируя, как социальные, эмоциональные и когнитивные функции работают вместе на практике.

Два экспериментальных исследования Патриции Дженнингс (2011) в рамках программы «Культивация осознанности и устойчивости в образовании (CARE)» в США, проведенных совместно со студентами-учителями, их наставниками и опытными учителями, предложили гипотезу, что практика улучшает способность оказывать адекватную поддержку учащимся за счет большей мотивации и независимости. Участники также сообщили об увеличении чувства личного благополучия. Опытные учителя сообщили, что чувствуют себя более способными управлять своими классами и поддерживать благоприятные отношения со студентами. В последующем тщательно разработанном РКИ 2013 года участвовало 53 участника, которые случайным образом выбраны из списка ожидания и поставлены в пары по возрасту, опыту преподавания, уровню образования, должности и школьной среде. условие сравнения. Результаты показали улучшение самочувствия учителей, физического здоровья, увеличения чувства эффективности классной работы, уменьшение симптомов стресса и выгорания. Данные были получены через отчеты учителей об результатах учащихся в их классах.

Группа Патрисии Полин провела два последовательных контролируемых исследования программы «Mindfulness Based Wellness Education» - «Обучение благополучию, основанное на практике внимательности» - (MBWE). Это был 8-недельный факультативный университетский курс для учителей-стажеров. В обоих исследованиях было выявлено значительное повышение самооценки, осознанности, удовлетворенности жизнью, здоровьем и преподавательской эффективности. Учителя-стажеры рассказали, что они в большей степени могут воспользоваться «моментом обучения», контролировать свой уровень стресса и влияние этого стресса на класс. Некоторые из них интегрировали практику внимательности в свои занятия.

Выводы.

«Практика внимательности способна улучшить профессиональное самочувствие и удовлетворенность работой, повысить производительность труда и снизить уровень стресса. Доказательная база благотворного влияния практики на детей быстро растет, и учащимся явно нужны учителя, также обладающие навыками внимательности. Обзор исследований демонстрирует, что в результате программ по практике внимательности стресс уменьшается, а положительные качества увеличиваются, среди них: способности регулировать эмоции и фокусировать внимание, самоэффективность и сострадательность.

Через участие в курсах практики внимательности учителя могут усилить осознанность и самосострадание (Hölzel et al. 2011), что приводит к развитию эффективных стратегий эмоционального саморегулирования (Chiesa, Serretti, & Jakobsen 2013), увеличению профессиональной самоэффективности (Neff et al. 2005) и снижению стресса (Carmody and Baer 2009). В рамках этой модели существует взаимосвязь между повышением самоэффективности и регуляцией эмоций: чем выше самоэффективность, тем выше способность регулировать эмоции, что в целом усиливает чувство эффективности обучения (Bandura et al. 2003).

Чтобы обучать практике детей, учителя должны практиковать сами, проходить супервизию, уметь моделировать и воплощать в себе особые качества, которые развивает практика: гибкость, внимательности, открытое любопытство, доброта, сочувствие, сострадание, принятие и терпение в повседневном общении с детьми. Это те навыки, которые лежат в основе эффективного взаимодействия с детьми, поэтому для школьного персонала внимательность играет центральную роль в вопросах улучшении образования».